со всеми и ни с кем
16-02-2013 07:43:44
Макс Штирнер. Неверный принцип нашего воспитания, или: Гуманизм и реализм
печатать
выслать
Впервые опубликовано в Rheinische Zeitung, в 1842-м году, Nr. 100, 102, 104, 109
Так как наша эпоха ищет слова, которым она могла бы выразить свой дух, многие имена выступают на первый план и претендуют на то, что являются верными именами. Со всех сторон современность наша показывает пёструю неразбериху партий, а вокруг забытого наследия прошлого собираются орлы момента. Но политических, общественных, церковных, научных, художественных, моральных и прочих трупов полно, и пока все они не будут съедены, воздух не очистится и дыхание живых существ будет затруднено.
Без нашего содействия время не выдаст нужного слова; нам всем нужно над этим потрудиться. Но если мы при этом так важны, но спросим же просто, что из нас сделали и что из нас собираются сделать; мы вопрошаем о воспитании, при помощи которого нас пытаются сделать творцами того слова. Развивают ли нашу способность быть творцами на совесть или с нами обращаются лишь как с творениями, чья сущность позволяет лишь дрессировку? Вопрос столь же важен, насколько только могут быть наши социальные вопросы, да, он самый важный, поскольку последние возникают на его основании. Будьте чем-то достойным и вы будете создавать нечто достойное; пусть каждый «себя совершенствует», и сообщество, ваша общественная жизнь тоже станет совершенна. Поэтому мы, прежде всего, заботимся о том, что из нас делают во время нашей пластичности; вопрос школы — это вопрос жизни. Это достаточно бросается в глаза и не протяжение лет на этом поле сражаются с такими горячностью и открытостью, которые значительно превосходят оные же в области политики, т.к. не наталкиваются на препятствия автократической власти. Почтенный ветеран, профессор Теодор Гейнсиус (Отто Фридрих Теодор Гейнсиус, 1770-1849, лингвист и энциклопедист — прим. пер.), сохранивший, как и умерший профессор Круг, силу и усердие до почтенного возраста, снова пытается разжечь интерес к вопросу своим небольшим сочинением. Он называет его «Связью между школой и жизнью или посредничеством между гуманизмом и реализмом, рассмотренные с национальной точки зрения. Берлин, 1842-й год». Две партии борются за победу и хотят насоветовать нашей потребности свой воспитательный принцип как самый лучший и самый правдивый: гуманисты и реалисты. Не собираясь ссориться ни с теми, ни с другими, Гейниус говорит в книжке с теми мягкостью и примирением, которые отдают обеим партиям должное и, в то же время, обращаются с предметом исключительно несправедливо, ибо ей пойдёт на пользу лишь режущая решительность. И снова этот грех против духа вопроса остаётся неразрешимым наследием всех мягких посредников. «Связи» дают лишь трусливую информацию:
Лишь открыто, по-мужски:
За или Против!
И лозунг: раб или вольный человек!
Даже боги спускаются с Олимпа
И бьются впереди войска.
Гейнисиус развивает, прежде чем он переходит к собственным предложениям, короткую зарисовку исторического развития, начиная с Реформации. Период между Реформацией и Революцией является — что я просто хочу здесь утверждать, т.к. собираюсь подробней изложить это при другой возможности — периодом отношений между совершеннолетними и несовершеннолетними, между правящими и прислуживающими, властными и лишёнными власти, короче говоря, периодом подданничества. Помимо всех прочих причин, которые могли дать право превосходства, образование, подобно власти, поднимало того, кто им обладал, над бессильным, у которого образования не было, и образованный считался в своём кругу, каким бы большими или малым тот ни был, властным, наделённым силой, импонирующим: ибо он был авторитетом. Не все могли быть призваны к этой власти и этому авторитету; и образование тоже было не для всех, а всеобщее образование противоречило этому принципу. Образование даёт превосходство и делает властелином: так, было оно в то время властителей средством власти. Лишь Революция сломила экономику господ и слуг, и в жизнь вступил лозунг: Каждый сам себе господин. С этим было связано важное последствие, что образование, которое делает господином, должно стать универсальным, и сама собой возникла задача — найти теперь истинно истинное образование. Стремление к универсальному, для всех доступному образованию должно было вступить в борьбу против упрямо утверждаемого эксклюзивного права, и Революция должна была и на этом поле обнажить меч против господства периода Реформации. Идея всеобщего образования столкнулась с идеей образования исключительного, и через многие фазы и множество имён война и борьба длились до наших дней. Для противоположностей, которые противостоят друг другу во вражеских лагерях, Гейнсиус избрал имена Гуманизма и Реализма, и мы хотим перенять их, сколь малопригодными бы они ни были, как самые распространённые.
Пока Просвещение не начало распространять свой свет в 18-м столетии, так называемое высшее образование лежало целиком в руках гуманистов и основывалось почти полностью на понимании старых классиков. Кроме него было ещё образование, искавшее свой идеал также в Античности и, по сути своей, выливавшееся в посредственное знание Библии. То, что в обоих случаях наилучшее образование античного мира было избрано его единственным предметом, достаточно доказывает, сколь мало предлагала собственная жизнь достойного, и как далеки мы ещё были от того, чтобы из собственной оригинальности создать формы красоты, из собственного разума — содержание правды. Мы должны были сначала выучить содержание и форму, мы были учениками. И подобно тому, как античный мир правил нами посредством классиков и Библии, так было — что можно исторически доказать — бытие господина и слуги вообще сущностью всей нашей деятельности, и лишь из этой природы эпохи объясняется, почему люди так непредвзято стремились к «высшему образованию» и старались отличиться от просто народа при его помощи. С образованием хозяин становился повелителем необразованных. Народное образование противоречило бы этому, т.к. народ должен был оставаться относительно учёного господина в состоянии неучёности и лишь восхищаться и любоваться чужой величественностью. Так, романизм продолжился в учёности, а его опорами являются латынь и греческий язык. Далее должно было быть и так, что это образование в целом оставалось формальным, как потому, что от умершего и давно похороненного античного мира смогли сохраниться только формы, т.е. схемы литературы и искусства, так и, в особенности, потому, что власть над людьми получается и утверждается именно посредством формального перевеса: достаточно уже определённой степени умственной способности для преимущества над неспособными. Так называемое высшее образование было, поэтому, образованием элегантным, sensus omnis elegantiae, образование вкуса и чувства формы, которое под конец грозило скатиться совсем к образованию грамматическому и настолько парфюмировало немецкий язык запахом латыни, что и сегодня ещё, к примеру, в только что вышедшей «Истории бранденбургско-прусского государства. Книга для всех. От А. Циммермана» (1842) есть возможность насладиться прекраснейшими латинскими структурами предложений.
Тем временем из Просвещения постепенно развился дух противоречия против этого формализма и к признанию непреходящих и всеобщих прав человека добавилось требование охватывающего всех человеческого образования. Недостаток реального и вмешивающегося в жизнь учения стал явен в методике гуманистов и создал требование практического образования. С этих пор всякое знание должно было жить, проживаться; ибо только реальность знания является его совершенством. Когда удалось привнести в школу темы жизни, предложить этим всем нечто полезное и именно поэтому завоевать всех для этой подготовки к школе и обратить их к школе, то учёным господам больше не завидовали из-за их особенного знания и народ вышел из состояния неучей. Преодолеть жреческую касту учёных и дремучее состояние народа — стремление реализма, и поэтому он должен преодолеть гуманизм. Присвоение классических форм Античности начинало отодвигаться на задний план, а с ним потеряла свой нимб и власть авторитетов. Время противилось устаревшему уважению перед учёностью, насколько оно вообще противилось всякому почтению. Сущностное преимущество учёных, обще образование, должно было принадлежать всем. Но что, спрашивали, общее образование ещё, если не способность, выражаясь тривиально, «говорить обо всём», а говоря серьёзно — способность, подчинить себе любую тему? Люди видели, что школа отстала от жизни, т.к. не только отказывалась от народа, но и своим воспитанникам не могла дать помимо эксклюзивного образование универсальное и не заставляла их учить ту массу материала, к которому нас вынуждает жизнь, уже в школе. Всё же школа, как думали, должна провести линии нашего примирения со всем, что несёт жизнь, и позаботиться о том, чтобы ни один из предметов, с которыми нам однажды придётся столкнуться, не был нам абсолютно чуждым и не находился бы вне области нашей власти. Поэтому так рьяно стремились к знакомству с вещами и условиями современности и создали педагогику, которая должна была ко всем найти доступ, т.к. удовлетворяла общую для всех потребность держать шаг с миром и временем. Основы человеческих прав обрели этим путём жизнь и реальность в области педагогики: равенство, ибо то образование охватывало всех, и свобода, т.к. человек разбирался в том, в чём нуждался, т.е. становился независимым и самостоятельным.
В то же время, прикоснуться к прошлому, как нас учит гуманизм, и ухватить настоящее, к чему стремится реализм, и то и другое ведёт к власти над временным. Вечен только дух, который охватывает сам себя. Посему равенство и свободы получили только подчинённое бытие. Вполне можно было бы быть равным остальным и быть освобождённым от их авторитета; от равенства с сами с собой, от приравнивания и примирения нашего временного и вечного человеков, от подмены нашей естественности духовностью, короче, от единства и всемогущества нашего Я, являющегося самодостаточным, поскольку не оставляет вокруг себя ничего чужого: об этом же, в принципе, нельзя было разглядеть и понятия. А свобода казалась, как бы, независимостью от авторитетов, но была ещё пустой в самоопределении и ещё не вела к каким-либо поступкам свободного человека, к само-откровениям безоглядного, т.е. спасённого из течений рефлексии духа. Формально образованный человек, конечно, не должен был больше возвышаться над уровнем моря всеобщего образования и превращался из «человека с высшим образованием» в «человека односторонне образованного» (который как таковой, конечно, сохраняет свою ценность, т.к. общее образование предназначено для того, чтобы освещать различные однобокости образования специального); лишь образованный в духе реализма не вышел ни за равенство с другими и за свободу от других, ни за так называемого «практического человека». Хотя пустая элегантность гуманиста, денди, не могла избегнуть поражения; только и победитель сверкал от купороса материальности и был не выше, чем безвкусный промышленник. Дендизм и индустриализм спорили над добычей сладких мальчиков и девочек и часто обманчиво обменивались доспехами, когда дэнди показывался в неотёсанном цинизме, а промышленник — в белых одеждах. Но живая древесина промышленных булав пробьёт сухие заслоны дендистской непоколебимости; живое или мёртвое, дерево остаётся деревом, и если огню духа суждено гореть, то дереву суждено в нём исчезнуть.
Почему же и реализм, если он, в чём ему отказать нельзя, воспринимает самое лучшее из гуманизма, тоже должен исчезнуть? Разумеется, он может принять неопровержимое и истинное гуманизма, формальное образование, что даётся ему всё больше и больше с лёгкостью посредством ставшей возможной научности и разумного обращения с объектами изучения (я напомню тут лишь на беспримерные заслуги Бекера в немецкой грамматике), и может посредством этого обогащения вытеснить противника с надёжных позиций. Т.к. реализм, равно как и гуманизм, исходит из того, что задачей всякого воспитания является дать человеку способности, и оба, к примеру, сходятся в том, что в языке нужно приучаться ко всем оборотам выражения, в математике — отточить все обороты доказательства и т.д., что нужно работать над мастерством и владением одного и того же: то, разумеется, до того останется недолго, что и реализм признает конечной целью формирование вкуса и поставит формирующую деятельность на первое место, что уже сегодня отчасти является фактом. Ибо в воспитании весь заданный материал имеет ценность лишь в том, что дети учатся что-то с этим делать, пользоваться им. Хотя преподаваться должно, как хотят реалисты, только полезное и применимое; вот только пользу можно будет найти в лишь формировании, в обобщении, в представлении, и это гуманистское требование невозможно будет отрицать. Гуманисты правы в том, что важно, в первую очередь, формальное образование — и неправы в том, что не находят его в овладении любым материалом; реалисты требуют верного в том, что всякий материал должен охватываться школой, и неверное, когда не хотят рассматривать формальное образование как главную цель. Реализм может, если упражняется в настоящем самоотречении и не предаётся материалистским соблазнам, добраться до победы над своим противником и, одновременно, к примирению с ним. Почему же они всё же враждуют?
Действительно ли он отбрасывает чашу старого принципа и стоит на высоте времени? Соответственно этому всё и надо судить, придерживается ли он идеи, которую выработало время как самое дорогое, или занимает за ней твёрдое время. - В глаза должен броситься тот неискоренимый страх, с которым реалисты отвращаются от абстракции и спекуляции, и я поэтому хочу привести тут несколько мест из Хайнсиуса, который в этом вопросе ничем не уступает самым окостенелым реалистам и облегчат мне цитирование из оных, которые было бы легко привести. На странице 9 значится: «В высших учебных заведениях мы слышим о философских системах греков, об Аристотеле и Платоне, да и о новых, о Канте, что он считает идеи о Боге, свободе, бессмертии недоказуемыми, о Фихте, что он ставит на место личного Бога моральный мировой порядок, о Шеллинге, Гегеле, Гербарте, Краузе и как бы не звали всех этих открывателей и объявителей неземной правды. Что, говорят, что мы, немецкая нация делать с идеалистскими мечтаниями, которые не принадлежат ни к эмпирическим, ни к позитивным наукам, ни к практической жизни, да и государство не славят? Что — с тёмным познанием, которое только путает дух времени, ведёт к атеизму и неверию, ссорит умы, отпугивает даже студентов от кафедр их апостолов и даже затемняет наш национальный язык, т.к. оно превращает яснейшие понятия здравого человеческого рассудка в мистические загадки? Это ли мудрость, которая должна воспитать нашу молодёжь в морально добрых людей, мыслящих разумных существ, верных граждан, полезных и прилежных тружеников в своих профессиях, любящих супругов и заботливых отцов для утверждения домашнего уюта?» А на странице 45: «Посмотрим на философию и теологию, которые считаются самыми важными для блага мира среди мыслительных наук: чем они стали в своих взаимных трениях, с тех пор как Лютер и Лейбниц проторили для этого дорогу? Дуализм, материализм, спиритуализм, натурализм, пантеизм, реализм, идеализм, супернатурализм, рационализм, мистицизм и как бы ещё не звались все эти сомнительные измы чрезмерно напряжённых спекуляций и чувств: что же за благодати принесли они государству, церкви, искусствам, народной культуре? Мышление и знание, конечно, расширились в своём объёме, но стало ли первое яснее, а второе надёжнее? Религия, как догма, чище, но субъективная вера путанее, слабее, фундаменты сломлены, сотрясены критикой и герменевтикой или превращены в фантазии или фарисейское лицемерие. А церковь? — Ах, жизнь её есть либо раздор, либо смерть. Не так ли?» Почему же реалисты так предвзяты к философии? Потому что не понимают своего собственного призвания и изо всех сил хотят оставаться ограниченными, вместо того, чтобы стать безграничными! Почему ненавидят они абстракцию? Потому что сами они абстрактны, потому что абстрагируются от собственного наполнения, от возвышения до освобождающей правды!
Не хотим ли мы, случаем, передать педагогику в руки философам? Мы не хотим ничего меньше этого! Они бы повели себя достаточно неумело. Пусть она (педагогика) будет доверена лишь тем, кто больше чем философ, и поэтому бесконечно больше, чем гуманист или реалист. У последних верный нюх, что и философам должно кануть, но нет предчувствия того, что за их падением последует воскрешение: они абстрагируются от философии, чтобы попасть без неё в рай своих целей, они перепрыгивают через неё и — падают собственной пустоты, они подобны Вечному Жиду, бессмертные, но не вечные. Лишь философы могут умереть и находят в смерти их собственную сущность; с ними умирает и период Реформации, эпоха знания. Да, это так, знание само должно погибнуть, чтобы в смерти снова расцвести как воля; свобода мысли, веры и совести, эти прекрасные цветы трёх столетий, канут в лоно матери Земли, чтобы новая свобода, свобода воли могла питаться её самыми благородными соками. Знание и его свобода были идеалом того времени, которое, наконец-то, было достигнуто на высоте философии: тут Герой сам себе возведёт погребальный костёр и спасёт свою вечную часть на Олимпе. С философией заканчивается и наше прошлое, а философы — Рафаэли периода мысли, в которых завершается старый принцип сияющей цветовой роскоши, и в омоложении из временного принципа получается вечный. Кто ещё хочет впредь хранить знание, то его потеряет; кто, однако, от него откажется, тот его получит. Философы только призваны к этому отказу и этой прибыли: они стоят перед пылающим огнём и должны, как умирающий Герой, сжечь свою земную оболочку, ибо непреходящий дух должен стать свободным.
По возможности много должно говорить понятно. Именно в этом, собственно, лежит ошибка наших дней, что знание не совершенно и не доводится до прозрачности, что оно остаётся материальным и формальным, позитивным, не доходя до абсолютного, что оно нас рассматривает как обузу. Подобно тому старику нужно желать забывчивости, нужно пить из блаженной Леты: иначе в себя не прийти. Всё великое должно научиться умирать и искажаться в этом шаге; лишь жалкое собирает подобно неуклюжему Имперскому суду дело за делом и играет тысячелетиями с хрупкими фарфоровыми фигурками, как непреходящее ребячество китайцев. Истинное знание совершенствуется тем, что прекращает быть знанием, и снова становится простым человеческим инстинктом — волей. Так, к примеру, тот, кто годами размышлял над своим «призванием как человека» утопит все заботы и странствия поиска в один момент в Лете одного простого чувства, постепенно крепнущего с этого часа инстинкта, в котором он их нашёл. «Призвание человека», за которым он гонялся по тысячам тропинок и дорог исследований, как только распознаётся, обращается в пламень моральной воли и прожигает грудь больше не блуждающего в поисках, но снова ставшего свежим и наивным человека.
Ну же, купай, ученик, не смущаясь,
Земную грудь в утренней заре.
Это конец и одновременно преходящность, вечность знания: знание, которое снова стало простым и непосредственным, открывающееся и принимающее как воля в каждом действии заново новую форму. Не воля сама по себе истинна, как нас хотят уверить практики, нельзя перепрыгивать через желание знать, чтобы тут же оказаться в воле, но знание само совершенствуется до воли, когда оно теряет чувственность и создаёт себя, как дух «строящий себе тело». Поэтому висят на всяком воспитании, которое не стремится к этой смерти и вознесению знания, болезни временности, формальность и материальность, дендизм и индустриализм. Знание, которое не очищается так и не концентрируется, чтобы рвануться к воле, или, говоря иначе, знание, которое лишь отягчает меня подобно скарбу и имуществу, вместо того, чтобы полностью и абсолютно слиться со мной так, что свободно двигающееся Я, не отягчаемое волочащимся позади имуществом, пронизывает мир свежими чувствами, т.е. знание, не ставшее личным, даёт лишь убогую подготовку к жизни. (Они) не хотят допустить до абстракции, хотя именно там всякому конкретному знанию придаётся истинная воля: ибо ей действительно убивается материал и превращается в дух, а человеку же даётся настоящее и последнее освобождение. Лишь в абстракции есть свобода: свободный человек — только тот, который преодолел данное и даже извлечённое из него вопросами снова вбирает в единство своего Я.
Это стремление нашего времени, после того, как была завоёвана свобода мышления, преследовать её до полного воплощения, посредством чего она обращается в свободу воли, чтобы воплотить последнюю как принцип новой эпохи, так и последней целью воспитания больше не может быть знание, но рождённое из знания хотение, а говорящим выражением того, к чему оно должна стремиться, является: личный или свободный человек. Правда сама состоит не из чего -либо иного, как в открытии себя самой, и к этому же принадлежит и нахождение себя, освобождение от всего чужого, чрезвычайная абстракция или отказ от всякого авторитета, вновь приобретённая наивность. Таких вполне свободных людей школа не поставляет; если же они всё-таки есть, то они таки вопреки школе. Оная же вполне делает нас господами над вещами, равно как и господами над нашей собственной природой; но свободными натурами она нас не делает. Никакое фундаментальное и широкое знание, никакая хитрость и острота ума, никакая диалектическая тонкость не охранить нас от общности мышления и желания. Это, конечно, не заслуга школы, если мы не выносим из неё страсть. Всякий род соответствующего тщеславия и всякий род жажды наживы, жажды постов, механической услужливости, двурушничества и т.п. связан как с широким знанием, так и с элегантным, классическим образованием, и т.к. это образование не оказывает ни малейшего влияния на наши моральные действия, то ему часто выпадает быть забытым, когда им больше не пользуются: мы стряхиваем пыль с ботинок. И всё это потому, что мы ищем наше образование в формальном или материальном, в лучшем случае — в обоих, но не в правде, не в воспитании истинного человека. Реалисты хотя и совершают прогресс тем, что требуют, что ученик должен искать и понимать то, что изучает: Дистервег (Адольф Дистервег, 1790-1866, педагог — прим. пер.), например, может много говорить о «воспитательном принципе»; но и сам объект здесь не является истиной, но чем-то позитивным (к чему относится и религия), что ученик учится приводить в единство с в связь со своим остальным позитивным знанием, без какого-либо поднятия над неотёсанностью переживания и рассмотрения и без повода работать дальше духом, который он получил в процессе наблюдения, и производить из него, т.е. быть спекулятивным, что практически должно значить — быть и действовать морально. Напротив, должно быть достаточно того, чтобы воспитывать понимающих людей; люди разумные целью не являются; понимать вещи и данности, в этом применение — воспринимать себя, кажется, является делом не каждого. Так, развивают чувство позитивного, будь то по его формальной или одновременно и по его материальной стороне, и поучают: вдаваться в позитивное. Как и в прочих определённых сферах, то и в педагогической не дают пробиться свободе, не дают слова силе оппозиции: хотят подчинения.
Стремятся лишь к формальному и материальному обучению, и лишь учёные выходят из управления гуманистов, лишь «полезные граждане» из школ реалистов, но все являются ни чем иным как пресмыкающимися людьми. Наш солидный фонд невоспитанности насильственно удушается, а с ним и развитие знания в свободную волю. Результат школьной жизни — мещанство. Как мы привыкли в детстве со всем смиряться, так примиряемся мы позднее и отправляемся в позитивную жизнь, отправляемся во время, становимся его рабами и так называемыми хорошими гражданами. Где же вместо уже упомянутого подпитываемого подчинения усиливается дух оппозиции, где вместо учащегося человека воспитывается создающий, где превращается учитель в сотрудника, где узнаёт он, когда знание превращается в волю, где свободный, а не просто образованный человек считается целью? К сожалению, пока лишь в очень малочисленных местах. Понимание же должно стать всеобщим, что не образование, цивилизация является высшей задачей человека, но самостоятельная деятельность. Будет ли поэтому заброшено образование? Столь же мало, сколь мало мы готовы отказаться от свободы мышления, когда мы даём ему войти в свободу воли и там измениться. Когда человек поместит свою честь в то, чтобы себя чувствовать, познавать и действовать, т.е. в само-чувствие (Selbstgefühl), самосознание и свободу, то он сам стремится изгнать незнание, которое делает чуждый, непонятый предмет препятствием и помехой для его самопознания. Если разбудить в человеке идею свободы, то свободные станут постоянно сами себя освобождать; если же сделать его только образованным, то начнут они постоянно чрезвычайно разумным и утончённым образом приспосабливаться к условиям и становится подчинёнными бюрократическими душонками. чем являются наши одухотворённые и образованные субъекты, по большей части? Презрительно смеющимися рабовладельцами и сами же — рабами.
Реалисты могут гордиться преимуществом, что они воспитывают не просто учёных, но понятливых и полезных граждан: да, их лозунг — «преподавать надо всё в отношении к практической жизни» — мог бы даже быть лозунгом нашего времени, если бы только он не охватывал истинную практику в обычном понимании. Истинная практика, однако, не та, что нужно работать всю жизнь, а знание тем более ценно, чем более его можно применить, чтобы достичь своих практических целей. Более того, высшая практика — та, что вольный человек открывает себя самого, а знание, которое способно умереть являются свободой, которая даёт жизнь. «Практическая жизнь!» Считается, что этим много сказано, но даже животные ведут вполне практическую жизнь, как только мать отучает их от их теоретического младенчества, и либо ищут по желанию во поле и в лесу свою пищу, или впрягаются в ярмо — предприятия. Знаток звериных душ Шейтлин (Петер Шейтлин, швейцарский учёный — прим. пер.) повёл бы сравнение значительно дальше, до самой религии, как видно из его «Учения о душах животных», именно потому очень поучительной книги, т.к. она придвигает животное ближе к цивилизованному человеку, а цивилизованного человека к животному. Всякое намерение «обучать для практической жизни» создаёт лишь людей основ, которые действуют и мыслят в соответствии с максимами, но не принципиальных людей; легальные умы — не свободные. Но чем-то иным являются люди, в которых тотальность их мышления и действия находится в постоянном движении и омоложении, и чем-то иным — те, кто верен своим убеждениям: убеждения сами остаются нетронутыми, не текут, подобно постоянно обновляющейся артериальной крови сквозь сердце, но тут же застывают, как твёрдые тела, и являются, даже если они приобретены, а не выучены, всё же чем-то позитивным и, ко всему этому, ещё чем-то священным. Так, реалистическое воспитание вполне может создавать твёрдые, способные, здоровые характеры, непоколебимых людей, верные сердца, а это для нашего подхалимского поколения огромный плюс; только вечные характеры, в которых твёрдость заключается лишь в непрестанном течении их ежечасного само-сотворения, и которые поэтому вечны, потому что создают сами себя каждый момент, потому что они создают временность их всякого проявления из никогда не увядающей свежести и творческой деятельности — они из этого воспитания не получаются. Так называемый здоровый характер лишь в лучшем случае характер твёрдый; если он хочет быть совершенным, то ему придётся в то же время стать и страждущим, дрожащим и ужасающимся в блаженной страсти беспрестанного омоложения и нового рождения.
Так, все радиусы всякого воспитания сходятся в одной центральной точке, которая называется личностью. Знание, каким бы учёным и глубоким или широким и практичным оно ни было, так долго остаётся всего лишь собственностью и имуществом, пока не пропадёт в невидимой точке Я, чтобы вырваться оттуда как воля, как над-чувственный и неуловимый дух. Знание подвергается этому превращению тогда, когда прекращает держаться лишь объектов, когда становится знанием самого себя или, если это покажется кому-то более ясным, становится знанием идеи, самосознанием духа. Тогда оно, так сказать, превращается в инстинкт, инстинкт духа, в бессознательное знание, о котором каждый может составить мнение, если сравнит его с тем, как столь многочисленный и всеобъемлющий опыт в нём самом сублимируется в простое чувство, которое называют тактом: всё полученное из того опыта обширное знание концентрируется в моментальном знании, которое моментально определяет действие. До того, однако, до этой нематериальности, знанию ещё нужно дойти тем, что оно жертвует своими смертными частями и становится бессмертным — волей.
В этом факте, большей частью, заключается нищета нашего привычного образования, что знание не просветилось до воли, действия самого себя, чистой практики. Реалисты чувствовали недостаток, упраздняли его, однако, таким ничтожным способом, что воспитывали безыдейных и несвободных «практиков». Большинство семинаристов служит живым доказательством этого печального процесса. Укороченные до необходимого они снова укорачивают, выдрессировано они дрессируют дальше. Но каждое воспитание должно быть личным, и исходя от знания, никогда не выпускать из взгляда его сущности, собственно, того — что оно не должно становиться имуществом, но самим Я. Одним словом, не знание должно прививаться, а личность должна прийти к своему развитию; педагогика должна исходить не из цивилизации, но из воспитания свободных личностей, суверенных характеров; и поэтому воля, которую до сих пор так насильственно угнетали, более не должна ослабляться. Ведь инстинкт знания не ослабляют, зачем же инстинкт воли? Если заботятся о первом, то пусть заботятся и о последнем. Детская своевольность и невоспитанность имеет своё право в детской жажде знаний. Последнюю прилежно поддерживают; так вызовите же и естественную силу воли, оппозицию. Если ребёнок не научится чувствовать себя, то он не учится самому главному. Не угнетайте его гордости, его прямодушия. От его заносчивости моя свобода всегда остаётся защищённой. Ибо если гордость перерастает в упрямство, то ребёнок хочет власти надо мной; этого, ибо сам я такой же свободный человек как и ребёнок, я допускать не собираюсь. Но должен ли я защищаться посредством удобных доспехов авторитета? Нет, я выставляю твёрдость моей собственной свободы, так что упрямство малышей лопнет само. Кто является человеком полностью, не нуждается в авторитете. И если прямодушие становится наглостью, то оно теряет свою силу у мягкой власти истинной женщины, у её материнства или у твёрдости мужчины; мы очень слабы, если должны призывать на помощь авторитет, и грешим, когда считаем, что исправляем наглецов, когда запугиваем их. Требовать страха и уважения — это вещи, которые вместе с минувшей эпохой принадлежат к стилю рококо.
Так о чём же мы жалуемся, когда рассматриваем недостатки нашего сегодняшнего школьного образования? О том, что наши школы всё ещё придерживаются старого принципа, принципа безвольного знания. Новый принцип — принцип воли как обращения знания. Посему — никакого «конкордата между школой и жизнью», но школа — сама жизнь, и там, как и вне её, задачей является само-откровение личности. Универсальное образование школы пусть будет воспитанием для свободы, не для подчинения: быть свободным, вот истинная жизнь. Понимание безжизненности гуманизма должно было бы привести к этой мысли. В это же время, в гуманитарном образовании усматривали лишь недостаток способности к так называемой практической (гражданской — не личной) жизни, и обращались, напротив, против просто формального образования, материального образования с мыслью, что через передачу полезного в общении материала можно будет преодолеть не только формализм, но и удовлетворить высшую потребность. Но и практическое образование стоит далеко позади личного и вольного, и если первое даёт умение пробиться в жизни, то это создаёт силу, высечь из себя искру жизни; если первое подготавливает, чувствовать себя в данном мире как дома, то это учит быть у себя дома. Мы ещё не всё, если движемся как полезные члены общества; мы, более того, можем даже это лишь тогда на самом деле, когда являемся свободными людьми, само-творческими (самих себя сотворяющими) личностями. Если идеей и инстинктом нового времени является свобода воли, то педагогика должна видеть начало и цель в воспитании свободной личности. Гуманисты и реалисты ещё ограничиваются знанием, и если повезёт, то они заботятся о свободном мышлении и делают нас через теоретическое освобождение свободными мыслителями. Посредством знания мы, в это время, становимся лишь внутренне свободными (кстати, та свободу, от которой больше нельзя отказываться), внешне мы можем при всей свободе совести и мысли оставаться рабами и подчинёнными. И всё же именно та внешняя для знания свобода для воли является внутренней и истинной, моральной свободой.
В этом, поэтому, универсальном образовании, потому что в нём низшее встречается с высшим, мы встречаемся с истинным равенством всех, равенством свободных личностей: лишь свобода — равенство.
Можно, если нужно какое-то имя, поставить над гуманистами и реалистами «моральных» (немецкое слово — прим. М.Ш., в оригинале — die Sittlichen), т.к. их конечностью целью является воспитание моральное. Но тогда, конечно, тут же возникнет возражение, что они захотят нас снова обучать лишь позитивным моральным законам, и что это, в принципе, и так всегда происходило. Но т.к. это до сих пор происходило, то я говорю об ином, и т.к. я надеюсь, что сила оппозиции будет разбужена, личная воля не сломлена, а усилена, это может достаточно объяснить отличие. Чтобы в то же время отличить поставленные здесь требования даже от наилучших устремлений реалистов, каковые, например, выражены в вышедшей недавно программе Дистервега, на странице 36, следующим образом: - «В недостатке формирования характера заключается слабость наших школ, как и слабость нашего воспитания вообще. Мы не воспитываем убеждений». — я скажу лучше, мы нуждаемся в личном образовании (не в прививании убеждений). Если тех, кто следует этому принципу, снова хотеть называть -иcтами, то пусть называют их «персоналистами».
Поэтому, чтобы ещё раз напомнить о Гейнсиусе, «живое желание нации, чтобы школа придвинулась ближе к жизни», будет воплощено только тогда, когда в полной личности, самостоятельности и свободе будет найдена настоящая жизнь, ибо кто стремится к этой цели, не отказывается ни от чело хорошего, ни из гуманизма, ни из реализма, но бесконечно возвышает их обоих и облагораживает. Да и национальная точка зрения, которую занимает Гейнсиус, не может восхваляться как верная, т.к. верна, в первую очередь, лишь личная. Лишь свободный и личный человек является хорошим гражданином (реалисты), и даже при недостатке специальной (учёной, художественной и т.д.) культуры — утончённым ценителем (гуманисты). Поэтому под конец должно быть кратко выражено, к какой цели должно стремиться наше время, то неизбежный закат безвольной науки и рассвет осознанной воли, который завершается в солнечном блеск свободной личности, примерно следующим образом: знание должно погибнуть, чтобы воскреснуть как воля и ежедневно воссоздавать себя как вольную личность.
Перевод с немецкого: Ndejra
http://liberadio.noblogs.org/
Термины:
АНАРХО-ИНДИВИДУАЛИЗМ
печатать выслатьВпервые опубликовано в Rheinische Zeitung, в 1842-м году, Nr. 100, 102, 104, 109
Так как наша эпоха ищет слова, которым она могла бы выразить свой дух, многие имена выступают на первый план и претендуют на то, что являются верными именами. Со всех сторон современность наша показывает пёструю неразбериху партий, а вокруг забытого наследия прошлого собираются орлы момента. Но политических, общественных, церковных, научных, художественных, моральных и прочих трупов полно, и пока все они не будут съедены, воздух не очистится и дыхание живых существ будет затруднено.
Без нашего содействия время не выдаст нужного слова; нам всем нужно над этим потрудиться. Но если мы при этом так важны, но спросим же просто, что из нас сделали и что из нас собираются сделать; мы вопрошаем о воспитании, при помощи которого нас пытаются сделать творцами того слова. Развивают ли нашу способность быть творцами на совесть или с нами обращаются лишь как с творениями, чья сущность позволяет лишь дрессировку? Вопрос столь же важен, насколько только могут быть наши социальные вопросы, да, он самый важный, поскольку последние возникают на его основании. Будьте чем-то достойным и вы будете создавать нечто достойное; пусть каждый «себя совершенствует», и сообщество, ваша общественная жизнь тоже станет совершенна. Поэтому мы, прежде всего, заботимся о том, что из нас делают во время нашей пластичности; вопрос школы — это вопрос жизни. Это достаточно бросается в глаза и не протяжение лет на этом поле сражаются с такими горячностью и открытостью, которые значительно превосходят оные же в области политики, т.к. не наталкиваются на препятствия автократической власти. Почтенный ветеран, профессор Теодор Гейнсиус (Отто Фридрих Теодор Гейнсиус, 1770-1849, лингвист и энциклопедист — прим. пер.), сохранивший, как и умерший профессор Круг, силу и усердие до почтенного возраста, снова пытается разжечь интерес к вопросу своим небольшим сочинением. Он называет его «Связью между школой и жизнью или посредничеством между гуманизмом и реализмом, рассмотренные с национальной точки зрения. Берлин, 1842-й год». Две партии борются за победу и хотят насоветовать нашей потребности свой воспитательный принцип как самый лучший и самый правдивый: гуманисты и реалисты. Не собираясь ссориться ни с теми, ни с другими, Гейниус говорит в книжке с теми мягкостью и примирением, которые отдают обеим партиям должное и, в то же время, обращаются с предметом исключительно несправедливо, ибо ей пойдёт на пользу лишь режущая решительность. И снова этот грех против духа вопроса остаётся неразрешимым наследием всех мягких посредников. «Связи» дают лишь трусливую информацию:
Лишь открыто, по-мужски:
За или Против!
И лозунг: раб или вольный человек!
Даже боги спускаются с Олимпа
И бьются впереди войска.
Гейнисиус развивает, прежде чем он переходит к собственным предложениям, короткую зарисовку исторического развития, начиная с Реформации. Период между Реформацией и Революцией является — что я просто хочу здесь утверждать, т.к. собираюсь подробней изложить это при другой возможности — периодом отношений между совершеннолетними и несовершеннолетними, между правящими и прислуживающими, властными и лишёнными власти, короче говоря, периодом подданничества. Помимо всех прочих причин, которые могли дать право превосходства, образование, подобно власти, поднимало того, кто им обладал, над бессильным, у которого образования не было, и образованный считался в своём кругу, каким бы большими или малым тот ни был, властным, наделённым силой, импонирующим: ибо он был авторитетом. Не все могли быть призваны к этой власти и этому авторитету; и образование тоже было не для всех, а всеобщее образование противоречило этому принципу. Образование даёт превосходство и делает властелином: так, было оно в то время властителей средством власти. Лишь Революция сломила экономику господ и слуг, и в жизнь вступил лозунг: Каждый сам себе господин. С этим было связано важное последствие, что образование, которое делает господином, должно стать универсальным, и сама собой возникла задача — найти теперь истинно истинное образование. Стремление к универсальному, для всех доступному образованию должно было вступить в борьбу против упрямо утверждаемого эксклюзивного права, и Революция должна была и на этом поле обнажить меч против господства периода Реформации. Идея всеобщего образования столкнулась с идеей образования исключительного, и через многие фазы и множество имён война и борьба длились до наших дней. Для противоположностей, которые противостоят друг другу во вражеских лагерях, Гейнсиус избрал имена Гуманизма и Реализма, и мы хотим перенять их, сколь малопригодными бы они ни были, как самые распространённые.
Пока Просвещение не начало распространять свой свет в 18-м столетии, так называемое высшее образование лежало целиком в руках гуманистов и основывалось почти полностью на понимании старых классиков. Кроме него было ещё образование, искавшее свой идеал также в Античности и, по сути своей, выливавшееся в посредственное знание Библии. То, что в обоих случаях наилучшее образование античного мира было избрано его единственным предметом, достаточно доказывает, сколь мало предлагала собственная жизнь достойного, и как далеки мы ещё были от того, чтобы из собственной оригинальности создать формы красоты, из собственного разума — содержание правды. Мы должны были сначала выучить содержание и форму, мы были учениками. И подобно тому, как античный мир правил нами посредством классиков и Библии, так было — что можно исторически доказать — бытие господина и слуги вообще сущностью всей нашей деятельности, и лишь из этой природы эпохи объясняется, почему люди так непредвзято стремились к «высшему образованию» и старались отличиться от просто народа при его помощи. С образованием хозяин становился повелителем необразованных. Народное образование противоречило бы этому, т.к. народ должен был оставаться относительно учёного господина в состоянии неучёности и лишь восхищаться и любоваться чужой величественностью. Так, романизм продолжился в учёности, а его опорами являются латынь и греческий язык. Далее должно было быть и так, что это образование в целом оставалось формальным, как потому, что от умершего и давно похороненного античного мира смогли сохраниться только формы, т.е. схемы литературы и искусства, так и, в особенности, потому, что власть над людьми получается и утверждается именно посредством формального перевеса: достаточно уже определённой степени умственной способности для преимущества над неспособными. Так называемое высшее образование было, поэтому, образованием элегантным, sensus omnis elegantiae, образование вкуса и чувства формы, которое под конец грозило скатиться совсем к образованию грамматическому и настолько парфюмировало немецкий язык запахом латыни, что и сегодня ещё, к примеру, в только что вышедшей «Истории бранденбургско-прусского государства. Книга для всех. От А. Циммермана» (1842) есть возможность насладиться прекраснейшими латинскими структурами предложений.
Тем временем из Просвещения постепенно развился дух противоречия против этого формализма и к признанию непреходящих и всеобщих прав человека добавилось требование охватывающего всех человеческого образования. Недостаток реального и вмешивающегося в жизнь учения стал явен в методике гуманистов и создал требование практического образования. С этих пор всякое знание должно было жить, проживаться; ибо только реальность знания является его совершенством. Когда удалось привнести в школу темы жизни, предложить этим всем нечто полезное и именно поэтому завоевать всех для этой подготовки к школе и обратить их к школе, то учёным господам больше не завидовали из-за их особенного знания и народ вышел из состояния неучей. Преодолеть жреческую касту учёных и дремучее состояние народа — стремление реализма, и поэтому он должен преодолеть гуманизм. Присвоение классических форм Античности начинало отодвигаться на задний план, а с ним потеряла свой нимб и власть авторитетов. Время противилось устаревшему уважению перед учёностью, насколько оно вообще противилось всякому почтению. Сущностное преимущество учёных, обще образование, должно было принадлежать всем. Но что, спрашивали, общее образование ещё, если не способность, выражаясь тривиально, «говорить обо всём», а говоря серьёзно — способность, подчинить себе любую тему? Люди видели, что школа отстала от жизни, т.к. не только отказывалась от народа, но и своим воспитанникам не могла дать помимо эксклюзивного образование универсальное и не заставляла их учить ту массу материала, к которому нас вынуждает жизнь, уже в школе. Всё же школа, как думали, должна провести линии нашего примирения со всем, что несёт жизнь, и позаботиться о том, чтобы ни один из предметов, с которыми нам однажды придётся столкнуться, не был нам абсолютно чуждым и не находился бы вне области нашей власти. Поэтому так рьяно стремились к знакомству с вещами и условиями современности и создали педагогику, которая должна была ко всем найти доступ, т.к. удовлетворяла общую для всех потребность держать шаг с миром и временем. Основы человеческих прав обрели этим путём жизнь и реальность в области педагогики: равенство, ибо то образование охватывало всех, и свобода, т.к. человек разбирался в том, в чём нуждался, т.е. становился независимым и самостоятельным.
В то же время, прикоснуться к прошлому, как нас учит гуманизм, и ухватить настоящее, к чему стремится реализм, и то и другое ведёт к власти над временным. Вечен только дух, который охватывает сам себя. Посему равенство и свободы получили только подчинённое бытие. Вполне можно было бы быть равным остальным и быть освобождённым от их авторитета; от равенства с сами с собой, от приравнивания и примирения нашего временного и вечного человеков, от подмены нашей естественности духовностью, короче, от единства и всемогущества нашего Я, являющегося самодостаточным, поскольку не оставляет вокруг себя ничего чужого: об этом же, в принципе, нельзя было разглядеть и понятия. А свобода казалась, как бы, независимостью от авторитетов, но была ещё пустой в самоопределении и ещё не вела к каким-либо поступкам свободного человека, к само-откровениям безоглядного, т.е. спасённого из течений рефлексии духа. Формально образованный человек, конечно, не должен был больше возвышаться над уровнем моря всеобщего образования и превращался из «человека с высшим образованием» в «человека односторонне образованного» (который как таковой, конечно, сохраняет свою ценность, т.к. общее образование предназначено для того, чтобы освещать различные однобокости образования специального); лишь образованный в духе реализма не вышел ни за равенство с другими и за свободу от других, ни за так называемого «практического человека». Хотя пустая элегантность гуманиста, денди, не могла избегнуть поражения; только и победитель сверкал от купороса материальности и был не выше, чем безвкусный промышленник. Дендизм и индустриализм спорили над добычей сладких мальчиков и девочек и часто обманчиво обменивались доспехами, когда дэнди показывался в неотёсанном цинизме, а промышленник — в белых одеждах. Но живая древесина промышленных булав пробьёт сухие заслоны дендистской непоколебимости; живое или мёртвое, дерево остаётся деревом, и если огню духа суждено гореть, то дереву суждено в нём исчезнуть.
Почему же и реализм, если он, в чём ему отказать нельзя, воспринимает самое лучшее из гуманизма, тоже должен исчезнуть? Разумеется, он может принять неопровержимое и истинное гуманизма, формальное образование, что даётся ему всё больше и больше с лёгкостью посредством ставшей возможной научности и разумного обращения с объектами изучения (я напомню тут лишь на беспримерные заслуги Бекера в немецкой грамматике), и может посредством этого обогащения вытеснить противника с надёжных позиций. Т.к. реализм, равно как и гуманизм, исходит из того, что задачей всякого воспитания является дать человеку способности, и оба, к примеру, сходятся в том, что в языке нужно приучаться ко всем оборотам выражения, в математике — отточить все обороты доказательства и т.д., что нужно работать над мастерством и владением одного и того же: то, разумеется, до того останется недолго, что и реализм признает конечной целью формирование вкуса и поставит формирующую деятельность на первое место, что уже сегодня отчасти является фактом. Ибо в воспитании весь заданный материал имеет ценность лишь в том, что дети учатся что-то с этим делать, пользоваться им. Хотя преподаваться должно, как хотят реалисты, только полезное и применимое; вот только пользу можно будет найти в лишь формировании, в обобщении, в представлении, и это гуманистское требование невозможно будет отрицать. Гуманисты правы в том, что важно, в первую очередь, формальное образование — и неправы в том, что не находят его в овладении любым материалом; реалисты требуют верного в том, что всякий материал должен охватываться школой, и неверное, когда не хотят рассматривать формальное образование как главную цель. Реализм может, если упражняется в настоящем самоотречении и не предаётся материалистским соблазнам, добраться до победы над своим противником и, одновременно, к примирению с ним. Почему же они всё же враждуют?
Действительно ли он отбрасывает чашу старого принципа и стоит на высоте времени? Соответственно этому всё и надо судить, придерживается ли он идеи, которую выработало время как самое дорогое, или занимает за ней твёрдое время. - В глаза должен броситься тот неискоренимый страх, с которым реалисты отвращаются от абстракции и спекуляции, и я поэтому хочу привести тут несколько мест из Хайнсиуса, который в этом вопросе ничем не уступает самым окостенелым реалистам и облегчат мне цитирование из оных, которые было бы легко привести. На странице 9 значится: «В высших учебных заведениях мы слышим о философских системах греков, об Аристотеле и Платоне, да и о новых, о Канте, что он считает идеи о Боге, свободе, бессмертии недоказуемыми, о Фихте, что он ставит на место личного Бога моральный мировой порядок, о Шеллинге, Гегеле, Гербарте, Краузе и как бы не звали всех этих открывателей и объявителей неземной правды. Что, говорят, что мы, немецкая нация делать с идеалистскими мечтаниями, которые не принадлежат ни к эмпирическим, ни к позитивным наукам, ни к практической жизни, да и государство не славят? Что — с тёмным познанием, которое только путает дух времени, ведёт к атеизму и неверию, ссорит умы, отпугивает даже студентов от кафедр их апостолов и даже затемняет наш национальный язык, т.к. оно превращает яснейшие понятия здравого человеческого рассудка в мистические загадки? Это ли мудрость, которая должна воспитать нашу молодёжь в морально добрых людей, мыслящих разумных существ, верных граждан, полезных и прилежных тружеников в своих профессиях, любящих супругов и заботливых отцов для утверждения домашнего уюта?» А на странице 45: «Посмотрим на философию и теологию, которые считаются самыми важными для блага мира среди мыслительных наук: чем они стали в своих взаимных трениях, с тех пор как Лютер и Лейбниц проторили для этого дорогу? Дуализм, материализм, спиритуализм, натурализм, пантеизм, реализм, идеализм, супернатурализм, рационализм, мистицизм и как бы ещё не звались все эти сомнительные измы чрезмерно напряжённых спекуляций и чувств: что же за благодати принесли они государству, церкви, искусствам, народной культуре? Мышление и знание, конечно, расширились в своём объёме, но стало ли первое яснее, а второе надёжнее? Религия, как догма, чище, но субъективная вера путанее, слабее, фундаменты сломлены, сотрясены критикой и герменевтикой или превращены в фантазии или фарисейское лицемерие. А церковь? — Ах, жизнь её есть либо раздор, либо смерть. Не так ли?» Почему же реалисты так предвзяты к философии? Потому что не понимают своего собственного призвания и изо всех сил хотят оставаться ограниченными, вместо того, чтобы стать безграничными! Почему ненавидят они абстракцию? Потому что сами они абстрактны, потому что абстрагируются от собственного наполнения, от возвышения до освобождающей правды!
Не хотим ли мы, случаем, передать педагогику в руки философам? Мы не хотим ничего меньше этого! Они бы повели себя достаточно неумело. Пусть она (педагогика) будет доверена лишь тем, кто больше чем философ, и поэтому бесконечно больше, чем гуманист или реалист. У последних верный нюх, что и философам должно кануть, но нет предчувствия того, что за их падением последует воскрешение: они абстрагируются от философии, чтобы попасть без неё в рай своих целей, они перепрыгивают через неё и — падают собственной пустоты, они подобны Вечному Жиду, бессмертные, но не вечные. Лишь философы могут умереть и находят в смерти их собственную сущность; с ними умирает и период Реформации, эпоха знания. Да, это так, знание само должно погибнуть, чтобы в смерти снова расцвести как воля; свобода мысли, веры и совести, эти прекрасные цветы трёх столетий, канут в лоно матери Земли, чтобы новая свобода, свобода воли могла питаться её самыми благородными соками. Знание и его свобода были идеалом того времени, которое, наконец-то, было достигнуто на высоте философии: тут Герой сам себе возведёт погребальный костёр и спасёт свою вечную часть на Олимпе. С философией заканчивается и наше прошлое, а философы — Рафаэли периода мысли, в которых завершается старый принцип сияющей цветовой роскоши, и в омоложении из временного принципа получается вечный. Кто ещё хочет впредь хранить знание, то его потеряет; кто, однако, от него откажется, тот его получит. Философы только призваны к этому отказу и этой прибыли: они стоят перед пылающим огнём и должны, как умирающий Герой, сжечь свою земную оболочку, ибо непреходящий дух должен стать свободным.
По возможности много должно говорить понятно. Именно в этом, собственно, лежит ошибка наших дней, что знание не совершенно и не доводится до прозрачности, что оно остаётся материальным и формальным, позитивным, не доходя до абсолютного, что оно нас рассматривает как обузу. Подобно тому старику нужно желать забывчивости, нужно пить из блаженной Леты: иначе в себя не прийти. Всё великое должно научиться умирать и искажаться в этом шаге; лишь жалкое собирает подобно неуклюжему Имперскому суду дело за делом и играет тысячелетиями с хрупкими фарфоровыми фигурками, как непреходящее ребячество китайцев. Истинное знание совершенствуется тем, что прекращает быть знанием, и снова становится простым человеческим инстинктом — волей. Так, к примеру, тот, кто годами размышлял над своим «призванием как человека» утопит все заботы и странствия поиска в один момент в Лете одного простого чувства, постепенно крепнущего с этого часа инстинкта, в котором он их нашёл. «Призвание человека», за которым он гонялся по тысячам тропинок и дорог исследований, как только распознаётся, обращается в пламень моральной воли и прожигает грудь больше не блуждающего в поисках, но снова ставшего свежим и наивным человека.
Ну же, купай, ученик, не смущаясь,
Земную грудь в утренней заре.
Это конец и одновременно преходящность, вечность знания: знание, которое снова стало простым и непосредственным, открывающееся и принимающее как воля в каждом действии заново новую форму. Не воля сама по себе истинна, как нас хотят уверить практики, нельзя перепрыгивать через желание знать, чтобы тут же оказаться в воле, но знание само совершенствуется до воли, когда оно теряет чувственность и создаёт себя, как дух «строящий себе тело». Поэтому висят на всяком воспитании, которое не стремится к этой смерти и вознесению знания, болезни временности, формальность и материальность, дендизм и индустриализм. Знание, которое не очищается так и не концентрируется, чтобы рвануться к воле, или, говоря иначе, знание, которое лишь отягчает меня подобно скарбу и имуществу, вместо того, чтобы полностью и абсолютно слиться со мной так, что свободно двигающееся Я, не отягчаемое волочащимся позади имуществом, пронизывает мир свежими чувствами, т.е. знание, не ставшее личным, даёт лишь убогую подготовку к жизни. (Они) не хотят допустить до абстракции, хотя именно там всякому конкретному знанию придаётся истинная воля: ибо ей действительно убивается материал и превращается в дух, а человеку же даётся настоящее и последнее освобождение. Лишь в абстракции есть свобода: свободный человек — только тот, который преодолел данное и даже извлечённое из него вопросами снова вбирает в единство своего Я.
Это стремление нашего времени, после того, как была завоёвана свобода мышления, преследовать её до полного воплощения, посредством чего она обращается в свободу воли, чтобы воплотить последнюю как принцип новой эпохи, так и последней целью воспитания больше не может быть знание, но рождённое из знания хотение, а говорящим выражением того, к чему оно должна стремиться, является: личный или свободный человек. Правда сама состоит не из чего -либо иного, как в открытии себя самой, и к этому же принадлежит и нахождение себя, освобождение от всего чужого, чрезвычайная абстракция или отказ от всякого авторитета, вновь приобретённая наивность. Таких вполне свободных людей школа не поставляет; если же они всё-таки есть, то они таки вопреки школе. Оная же вполне делает нас господами над вещами, равно как и господами над нашей собственной природой; но свободными натурами она нас не делает. Никакое фундаментальное и широкое знание, никакая хитрость и острота ума, никакая диалектическая тонкость не охранить нас от общности мышления и желания. Это, конечно, не заслуга школы, если мы не выносим из неё страсть. Всякий род соответствующего тщеславия и всякий род жажды наживы, жажды постов, механической услужливости, двурушничества и т.п. связан как с широким знанием, так и с элегантным, классическим образованием, и т.к. это образование не оказывает ни малейшего влияния на наши моральные действия, то ему часто выпадает быть забытым, когда им больше не пользуются: мы стряхиваем пыль с ботинок. И всё это потому, что мы ищем наше образование в формальном или материальном, в лучшем случае — в обоих, но не в правде, не в воспитании истинного человека. Реалисты хотя и совершают прогресс тем, что требуют, что ученик должен искать и понимать то, что изучает: Дистервег (Адольф Дистервег, 1790-1866, педагог — прим. пер.), например, может много говорить о «воспитательном принципе»; но и сам объект здесь не является истиной, но чем-то позитивным (к чему относится и религия), что ученик учится приводить в единство с в связь со своим остальным позитивным знанием, без какого-либо поднятия над неотёсанностью переживания и рассмотрения и без повода работать дальше духом, который он получил в процессе наблюдения, и производить из него, т.е. быть спекулятивным, что практически должно значить — быть и действовать морально. Напротив, должно быть достаточно того, чтобы воспитывать понимающих людей; люди разумные целью не являются; понимать вещи и данности, в этом применение — воспринимать себя, кажется, является делом не каждого. Так, развивают чувство позитивного, будь то по его формальной или одновременно и по его материальной стороне, и поучают: вдаваться в позитивное. Как и в прочих определённых сферах, то и в педагогической не дают пробиться свободе, не дают слова силе оппозиции: хотят подчинения.
Стремятся лишь к формальному и материальному обучению, и лишь учёные выходят из управления гуманистов, лишь «полезные граждане» из школ реалистов, но все являются ни чем иным как пресмыкающимися людьми. Наш солидный фонд невоспитанности насильственно удушается, а с ним и развитие знания в свободную волю. Результат школьной жизни — мещанство. Как мы привыкли в детстве со всем смиряться, так примиряемся мы позднее и отправляемся в позитивную жизнь, отправляемся во время, становимся его рабами и так называемыми хорошими гражданами. Где же вместо уже упомянутого подпитываемого подчинения усиливается дух оппозиции, где вместо учащегося человека воспитывается создающий, где превращается учитель в сотрудника, где узнаёт он, когда знание превращается в волю, где свободный, а не просто образованный человек считается целью? К сожалению, пока лишь в очень малочисленных местах. Понимание же должно стать всеобщим, что не образование, цивилизация является высшей задачей человека, но самостоятельная деятельность. Будет ли поэтому заброшено образование? Столь же мало, сколь мало мы готовы отказаться от свободы мышления, когда мы даём ему войти в свободу воли и там измениться. Когда человек поместит свою честь в то, чтобы себя чувствовать, познавать и действовать, т.е. в само-чувствие (Selbstgefühl), самосознание и свободу, то он сам стремится изгнать незнание, которое делает чуждый, непонятый предмет препятствием и помехой для его самопознания. Если разбудить в человеке идею свободы, то свободные станут постоянно сами себя освобождать; если же сделать его только образованным, то начнут они постоянно чрезвычайно разумным и утончённым образом приспосабливаться к условиям и становится подчинёнными бюрократическими душонками. чем являются наши одухотворённые и образованные субъекты, по большей части? Презрительно смеющимися рабовладельцами и сами же — рабами.
Реалисты могут гордиться преимуществом, что они воспитывают не просто учёных, но понятливых и полезных граждан: да, их лозунг — «преподавать надо всё в отношении к практической жизни» — мог бы даже быть лозунгом нашего времени, если бы только он не охватывал истинную практику в обычном понимании. Истинная практика, однако, не та, что нужно работать всю жизнь, а знание тем более ценно, чем более его можно применить, чтобы достичь своих практических целей. Более того, высшая практика — та, что вольный человек открывает себя самого, а знание, которое способно умереть являются свободой, которая даёт жизнь. «Практическая жизнь!» Считается, что этим много сказано, но даже животные ведут вполне практическую жизнь, как только мать отучает их от их теоретического младенчества, и либо ищут по желанию во поле и в лесу свою пищу, или впрягаются в ярмо — предприятия. Знаток звериных душ Шейтлин (Петер Шейтлин, швейцарский учёный — прим. пер.) повёл бы сравнение значительно дальше, до самой религии, как видно из его «Учения о душах животных», именно потому очень поучительной книги, т.к. она придвигает животное ближе к цивилизованному человеку, а цивилизованного человека к животному. Всякое намерение «обучать для практической жизни» создаёт лишь людей основ, которые действуют и мыслят в соответствии с максимами, но не принципиальных людей; легальные умы — не свободные. Но чем-то иным являются люди, в которых тотальность их мышления и действия находится в постоянном движении и омоложении, и чем-то иным — те, кто верен своим убеждениям: убеждения сами остаются нетронутыми, не текут, подобно постоянно обновляющейся артериальной крови сквозь сердце, но тут же застывают, как твёрдые тела, и являются, даже если они приобретены, а не выучены, всё же чем-то позитивным и, ко всему этому, ещё чем-то священным. Так, реалистическое воспитание вполне может создавать твёрдые, способные, здоровые характеры, непоколебимых людей, верные сердца, а это для нашего подхалимского поколения огромный плюс; только вечные характеры, в которых твёрдость заключается лишь в непрестанном течении их ежечасного само-сотворения, и которые поэтому вечны, потому что создают сами себя каждый момент, потому что они создают временность их всякого проявления из никогда не увядающей свежести и творческой деятельности — они из этого воспитания не получаются. Так называемый здоровый характер лишь в лучшем случае характер твёрдый; если он хочет быть совершенным, то ему придётся в то же время стать и страждущим, дрожащим и ужасающимся в блаженной страсти беспрестанного омоложения и нового рождения.
Так, все радиусы всякого воспитания сходятся в одной центральной точке, которая называется личностью. Знание, каким бы учёным и глубоким или широким и практичным оно ни было, так долго остаётся всего лишь собственностью и имуществом, пока не пропадёт в невидимой точке Я, чтобы вырваться оттуда как воля, как над-чувственный и неуловимый дух. Знание подвергается этому превращению тогда, когда прекращает держаться лишь объектов, когда становится знанием самого себя или, если это покажется кому-то более ясным, становится знанием идеи, самосознанием духа. Тогда оно, так сказать, превращается в инстинкт, инстинкт духа, в бессознательное знание, о котором каждый может составить мнение, если сравнит его с тем, как столь многочисленный и всеобъемлющий опыт в нём самом сублимируется в простое чувство, которое называют тактом: всё полученное из того опыта обширное знание концентрируется в моментальном знании, которое моментально определяет действие. До того, однако, до этой нематериальности, знанию ещё нужно дойти тем, что оно жертвует своими смертными частями и становится бессмертным — волей.
В этом факте, большей частью, заключается нищета нашего привычного образования, что знание не просветилось до воли, действия самого себя, чистой практики. Реалисты чувствовали недостаток, упраздняли его, однако, таким ничтожным способом, что воспитывали безыдейных и несвободных «практиков». Большинство семинаристов служит живым доказательством этого печального процесса. Укороченные до необходимого они снова укорачивают, выдрессировано они дрессируют дальше. Но каждое воспитание должно быть личным, и исходя от знания, никогда не выпускать из взгляда его сущности, собственно, того — что оно не должно становиться имуществом, но самим Я. Одним словом, не знание должно прививаться, а личность должна прийти к своему развитию; педагогика должна исходить не из цивилизации, но из воспитания свободных личностей, суверенных характеров; и поэтому воля, которую до сих пор так насильственно угнетали, более не должна ослабляться. Ведь инстинкт знания не ослабляют, зачем же инстинкт воли? Если заботятся о первом, то пусть заботятся и о последнем. Детская своевольность и невоспитанность имеет своё право в детской жажде знаний. Последнюю прилежно поддерживают; так вызовите же и естественную силу воли, оппозицию. Если ребёнок не научится чувствовать себя, то он не учится самому главному. Не угнетайте его гордости, его прямодушия. От его заносчивости моя свобода всегда остаётся защищённой. Ибо если гордость перерастает в упрямство, то ребёнок хочет власти надо мной; этого, ибо сам я такой же свободный человек как и ребёнок, я допускать не собираюсь. Но должен ли я защищаться посредством удобных доспехов авторитета? Нет, я выставляю твёрдость моей собственной свободы, так что упрямство малышей лопнет само. Кто является человеком полностью, не нуждается в авторитете. И если прямодушие становится наглостью, то оно теряет свою силу у мягкой власти истинной женщины, у её материнства или у твёрдости мужчины; мы очень слабы, если должны призывать на помощь авторитет, и грешим, когда считаем, что исправляем наглецов, когда запугиваем их. Требовать страха и уважения — это вещи, которые вместе с минувшей эпохой принадлежат к стилю рококо.
Так о чём же мы жалуемся, когда рассматриваем недостатки нашего сегодняшнего школьного образования? О том, что наши школы всё ещё придерживаются старого принципа, принципа безвольного знания. Новый принцип — принцип воли как обращения знания. Посему — никакого «конкордата между школой и жизнью», но школа — сама жизнь, и там, как и вне её, задачей является само-откровение личности. Универсальное образование школы пусть будет воспитанием для свободы, не для подчинения: быть свободным, вот истинная жизнь. Понимание безжизненности гуманизма должно было бы привести к этой мысли. В это же время, в гуманитарном образовании усматривали лишь недостаток способности к так называемой практической (гражданской — не личной) жизни, и обращались, напротив, против просто формального образования, материального образования с мыслью, что через передачу полезного в общении материала можно будет преодолеть не только формализм, но и удовлетворить высшую потребность. Но и практическое образование стоит далеко позади личного и вольного, и если первое даёт умение пробиться в жизни, то это создаёт силу, высечь из себя искру жизни; если первое подготавливает, чувствовать себя в данном мире как дома, то это учит быть у себя дома. Мы ещё не всё, если движемся как полезные члены общества; мы, более того, можем даже это лишь тогда на самом деле, когда являемся свободными людьми, само-творческими (самих себя сотворяющими) личностями. Если идеей и инстинктом нового времени является свобода воли, то педагогика должна видеть начало и цель в воспитании свободной личности. Гуманисты и реалисты ещё ограничиваются знанием, и если повезёт, то они заботятся о свободном мышлении и делают нас через теоретическое освобождение свободными мыслителями. Посредством знания мы, в это время, становимся лишь внутренне свободными (кстати, та свободу, от которой больше нельзя отказываться), внешне мы можем при всей свободе совести и мысли оставаться рабами и подчинёнными. И всё же именно та внешняя для знания свобода для воли является внутренней и истинной, моральной свободой.
В этом, поэтому, универсальном образовании, потому что в нём низшее встречается с высшим, мы встречаемся с истинным равенством всех, равенством свободных личностей: лишь свобода — равенство.
Можно, если нужно какое-то имя, поставить над гуманистами и реалистами «моральных» (немецкое слово — прим. М.Ш., в оригинале — die Sittlichen), т.к. их конечностью целью является воспитание моральное. Но тогда, конечно, тут же возникнет возражение, что они захотят нас снова обучать лишь позитивным моральным законам, и что это, в принципе, и так всегда происходило. Но т.к. это до сих пор происходило, то я говорю об ином, и т.к. я надеюсь, что сила оппозиции будет разбужена, личная воля не сломлена, а усилена, это может достаточно объяснить отличие. Чтобы в то же время отличить поставленные здесь требования даже от наилучших устремлений реалистов, каковые, например, выражены в вышедшей недавно программе Дистервега, на странице 36, следующим образом: - «В недостатке формирования характера заключается слабость наших школ, как и слабость нашего воспитания вообще. Мы не воспитываем убеждений». — я скажу лучше, мы нуждаемся в личном образовании (не в прививании убеждений). Если тех, кто следует этому принципу, снова хотеть называть -иcтами, то пусть называют их «персоналистами».
Поэтому, чтобы ещё раз напомнить о Гейнсиусе, «живое желание нации, чтобы школа придвинулась ближе к жизни», будет воплощено только тогда, когда в полной личности, самостоятельности и свободе будет найдена настоящая жизнь, ибо кто стремится к этой цели, не отказывается ни от чело хорошего, ни из гуманизма, ни из реализма, но бесконечно возвышает их обоих и облагораживает. Да и национальная точка зрения, которую занимает Гейнсиус, не может восхваляться как верная, т.к. верна, в первую очередь, лишь личная. Лишь свободный и личный человек является хорошим гражданином (реалисты), и даже при недостатке специальной (учёной, художественной и т.д.) культуры — утончённым ценителем (гуманисты). Поэтому под конец должно быть кратко выражено, к какой цели должно стремиться наше время, то неизбежный закат безвольной науки и рассвет осознанной воли, который завершается в солнечном блеск свободной личности, примерно следующим образом: знание должно погибнуть, чтобы воскреснуть как воля и ежедневно воссоздавать себя как вольную личность.
Перевод с немецкого: Ndejra
http://liberadio.noblogs.org/
Термины:
АНАРХО-ИНДИВИДУАЛИЗМ
